Новое в психологии мышления. От знания к пониманию

В современной психологии известны следующие виды мышления:

1)стимульно-реактивное, подсознательное мышление.
3)кодовое, сознательное мышление. Конкретное и абстрактное.

4)ассоциативное, индуктивное, дедуктивное, «трансдуктивное» мышление.

Коротко охарактеризую все эти виды мышления.
Стимульно-реактивное мышление – это подчинение психики воздействию стимула (энерго-информационного имупульса) и ее ответ, ее реакция на этот стимул без анализа природы стимула. Пример: лев проголодался (стимул – голод), стал ловить дичь (реакция на стимул).

Кодовое, конкретное сознательное мышление – это установление в психике взаимосвязи между объектами и явлениями окружающего мира и вербальной оболочкой кода, словом, в результате чего возникает понятие об окружающем мире.

Кодовое абстрактное мышление – это установление в психике взаимосвязей между общими чертами конкретных объектов и явлений окружающего мира для их обобщения, с целью создания абстрактного понятия.

Ассоциативное мышление – это понятийная система, понятийная матрица, где конкретные и абстрактные понятия взаимосвязаны по горизонтали. Пример: слово «пирог» вызывает у нас чувство голода, деревенского дома, печки, бабушки которая печет пирог, клубничной или яблочной начинки этого пирога и так далее. То есть в ассоциативной матрице конкретные и абстрактные понятия возникают не сами по себе, а всегда в определенном контексте, обусловленном нашим индивидуальным жизненным опытом.

Индуктивное мышление – это творческое мышление от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Дедуктивное мышление – это аналитическое мышление от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Немецкий психолог Штерн попытался ввести в психологию еще и термин «трансдукция», как особый детский способ рассуждения от частного к частному и от общего к общему без умения обобщать частное и разделять общее. Однако я считаю, что так называемая «трансдукция» - это всего лишь трудности и ошибки ребенка в попытке овладеть индуктивным и дедуктивным методом, а не самостоятельный метод. Я предлагаю использовать термин «трансдукция» совсем в другом качестве – в качестве мистического, трансового, медитативного компонента сознания человека. Только в таком качестве использование этого понятия оправдывает себя.

Итак, все то, о чем я сейчас написал, уже давно открыто и известно в психологии. Я же хочу предложить читателям совершенно новую научную психологическую доктрину, которая не укладывается в прокрустово ложе современной психологии, но с ее помощью можно объяснить много того, что современная психология не в состоянии ни понять, ни объяснить.

Мои новые открытия в психологии человеческого мышления были бы невозможны без тщательного анализа интересного эксперимента в этой области, который провела кандидат психологических наук Е.Н. Сидорова. Суть эксперимента заключалась в следующем.

Е.Н. Сидоровой были разработаны уникальные методики выявления потенции творческого мышления у детей. Так, согласно эксперименту, в задачу школьников младшего возраста и старшеклассников входило решение оригинальных авторских зашифрованных задач с множеством неизвестных. При этом дети могли задавать ученому-экспериментатору наводящие вопросы, чтобы с их помощью получить правильный ответ. Но, как выяснилось, это им мало чем помогло.

Так, в условие одной из задач входило суметь «при помощи короткой «В» достать далеко расположенный «А».

Какие только варианты решения этой задачи не предлагали дети и подростки! Даже совершенно абсурдные, типа: «необходимо дунуть на себя, и «А» прикатится. «Можно как-нибудь закинуть палку, тогда мяч покатится ко мне». Или «надо поменять палку». Многие больше часа размышляли над поисками решения задачи, но так его и не находили, и в итоге вообще отказывались выполнять задание.

Задача же решалась следующим образом: надо было бросить палку в мяч так, чтобы он отлетел от расположенной за ним стены к достающему его субъекту.

Еще один красноречивый пример проблем с творческим мышлением у детей и подростков. Задача «Дорога», Условие задачи: «А» идет по «В», но хотя «В» не длинная, «А» никак не может дойти до конца «В», почему?

Испытуемый Вова В.: «Он до конца дороги не доходит, потому что конца у нее нет? Экспериментатор: «Правильно, а почему?». Вова В. : «Потому что длинная?». Экспериментатор: «Нет, короткая». Вова В: «Может, в яму провалился?» Экспериментатор: «Нет». Вова В: «Может, этих дорог много?». Экспериментатор: «Нет». Вова В.: «Конца нет, потому что дороги нет». Экспериментатор: «Дорога есть». Вова В: «Конец есть, и дорога тогда маленькая. Если только длинная».

В данном случае, казалось бы, что Вова В. уже нашел решение задачи. Вот это решение: «Он до конца дороги не доходит, потому что конца у нее нет?» Но Вова В. не смог, к сожалению, до конца конкретизировать это решение, поэтому в итоге так и не справился с заданием. Он не смог чуть-чуть домыслить, что если конца у дороги нет, то это не простая, а кольцевая дорога. Ответ к задаче: «А» - человек, «В» - кольцевая дорога.

Что дал мне подробный и кропотливый анализ этого эксперимента? Во-первых, я установил, что любой творческий алгоритм имеет индуктивную природу, а любой аналитический алгоритм имеет дедуктивную природу.

Но также я осознал, что мое понимание индукции и дедукции значительно отличается от понимания этих терминов в современной психологии. Классическая индукция – это путь от конкретного к абстрактному. Классическая дедукция – это наоборот, путь от абстрактного к конкретному.

Я же понимаю индукцию как путь от конкретного через взаимосвязь конкретного (абстрактное) к абстрактному алгоритму как целенаправленной программы взаимосвязи абстрактного с конкретным и другим абстрактным и конкретного с абстрактным и другим конкретным.

Соответственно дедукция в моем понимании – это путь от абстрактного алгоритма к абстрактному, через абстрактное – к конкретному, а через конкретное – к конкретному варианту абстрактного алгоритма.

В этом смысле дедуктивное аналитическое мышление несколько сложнее индуктивного, ибо оно состоит из четырех этапов : «абстрактный алгоритм – абстрактное – конкретное – конкретный алгоритм». А не из трех этапов, «конкретное – абстрактное – абстрактный алгоритм», как индуктивное творческое мышление.

На основании таких выводов я предлагаю кроме понятия конкретное и абстрактное ввести в психологию еще и такое понятие, как «алгоритм», а также «конкретный алгоритм» и «абстрактный алгоритм».

Повторюсь, что алгоритм – это целенаправленная программа взаимосвязи абстрактного с конкретным и другим абстрактным и конкретного с абстрактным и другим конкретным.

Алгоритмы бываю абстрактные и конкретные. Абстрактный алгоритм – это программа взаимосвязи абстрактного с конкретным и другим абстрактным и конкретного с абстрактным и другим конкретным под цель как общее, как условие задачи («А» идет по «В», но хотя «В» не длинная, «А» никак не может дойти до конца «В», почему?). Конкретный алгоритм – это такая алгоритмическая взаимосвязь как частное, как определенный вариант или различные варианты решения такой задачи («А» - человек, «В» - кольцевая дорога).

Кроме того, я открыл интуитивный алгоритм решения творческих задач детьми. Это так называемый метод «проб и ошибок», который отличается как от индуктивного, так и от дедуктивного способов мышления. Детская интуиция хорошо известна в психологии, но алгоритм этого способа был не понят и не описан современными психологами. Хотя он очень прост.

Это путь от конкретного к конкретному алгоритму решения задачи минуя и индукцию, и дедукцию. Или прямая стыковка ребенком конкретного с различными вариантами конкретного алгоритма решения задачи. Пример интуиции. Задача: «при помощи короткой «В» достать далеко расположенный «А». Сначала дети предлагают разные варианты поиска конкретного, типа «А» - это мячик?», «А» - это палка?», «А» - это предмет?», «В» - это лопата?», а потом пытаются при помощи своих конкретных догадок сразу, минуя и индуктивный, и дедуктивный алгоритмы мышления, найти конкретный алгоритм решения данной задачи путем стыковки этого своего конкретного с вариантами конкретного алгоритма решения задачи. Допустим: «А что, если я ударю лопатой мячик, и он покатится ко мне?» Это пример построения ошибочного конкретного алгоритма решения задачи путем прямой состыковки конкретного с вариантами конкретного алгоритма решения задачи.

Анализируя дальше проблемы состыковки детьми разных видов мышления, индуктивного, дедуктивного и интуитивного, а пришел к выводу о неправильной организации в системе обучения и воспитания творческого мышления в целом. Современная школа, к моему глубокому сожалению, понимает творческое мышление ребенка как бесчисленные попытки бессистемно, хаотично состыковать между собой индукцию, дедукцию и интуицию. На самом же деле, творческое мышление должно быть, в моем представлении, целостной симультанной программой, матрицей мышления, где все эти три мыслительных компонента всегда взаимоувязаны.

Я стал понимать интуицию уже не как наивный метод «проб и ошибок», а именно как неосознанную попытку ребенка выстроить такую творческую Симультанную матрицу мышления как целостный, взаимно замкнутый сам на себя дедуктивно-индуктивный информационный контур мышления. Но проблема построения такой матрицы у ребенка заключается в том, что в ней изначально индуктивный и дедуктивный компоненты всегда оторваны друг от друга и нуждаются в стыковке друг с другом, поэтому информационный творческий контур не замыкается, и детская интуиция и не работает! Эксперимент Е.Н Сидоровой заставил меня задуматься о том, насколько безответственно и примитивно работает вся наша система образования, губя на корню всю творческую природу детей и подростков.

Как происходит процесс обучения в современной системе образования? Младших школьников учат только индуктивно работать с предметами, без глубокого дедуктивного осмысления такой деятельности, в результате чего у них формируется разрыв между индукцией и дедукцией.

У старшеклассников наоборот, дедукция уходит настолько далеко от индукции, что также идет серьезная расстыковка, но уже дедукции с индукцией. Эксперимент Е.Н. Сидоровой выявил еще одну интересную закономерность. Он показал, что отличники в младших классах решают творческие задачи лучше, чем троечники, а в старших классах эта разница стирается. О чем это говорит? О деградации творческого мышления у отличников в ходе обучения, за счет чрезмерного крена в осмысление, отрыва от объективной реальности жизни, от предметной базы такого осмысления.

У троечников-старшеклассников, за счет того, что они плохо осваивают дедуктивный учебный материал, еще сохранилась развитая индукция как «связь с землей», а так как дедукция у них лучше развита, чем у младших школьников, они быстрее решают творческие задачи. У отличников уже налицо полная деградация творческого процесса.

Но ведь если творческое мышление деградирует, у нас на выходе будут не только плохие специалисты в будущем, ибо любая профессия требует творческого подхода, но у нас не будет ни талантов, ни гениев, способных созидать новое, что возможно только благодаря развитому творческому мышлению! Современная школа убивает творцов, это совершенно очевидно. Я в жизни встречал таких «мертвых» специалистов. Однажды я вызвал из коммерческой фирмы электриков. Приехали хорошие, молодые ребята, все измерили, записали все необходимые сведения для замены у меня в квартире переключателей света. Однако когда они стали устанавливать переключатели, выяснилось, что купленный им электрический провод короче ими же приобретенного пластикового короба, переключатель в результате оказался установленным не в прямом, а в обратном, перевернутом положении. Кроме того, дизайн такой установки оставлял желать лучшего, ребята даже не потрудились скрыть в стене провода, они так и остались торчать наружу. Но при этом я не обвиняю ребят – они просто неизбежные плоды нашей больной, убогой системы образования.

В школе нас вообще не учат тому, что нужно нам в жизни! А в жизни, даже в бытовых ситуация требуется целостный, творческий, подход.

Окончив школу, многие из нас так и не поняли, что такое на деле стиральная машина, дрель, радиопримник, телевизор, электрическая сеть в доме? И при этом мы все теоретически знаем, что это такое. Но знать только теоретически – это реально не знать ничего, это мистическая внешняя пустота у нас в головах, которой нас учили. Вроде бы знаем, а вот починить в случае поломки эту технику не можем! А раз не можем – то и не знаем вовсе в смысле умения и понимания. Ибо знание включает в себя не только теоретическую базу, осмысление, то и творческий процесс, предметную деятельность, когда мы детально помним каждое наше ощущение от работы с техникой. Когда мы полностью представляет себе все ее устройство изнутри до мельчайших деталей, а это требует непрерывного увязывания творческого процесса с его осмыслением.

За счет чего все это происходит? Прежде всего, за счет доминирования в науке и образовании ошибочной бихевиористической концепции образования, ориентированной на деятельность, а не на взаимодействие.

Процесс взаимодействия в космосе, природе и обществе понимается бихевиористами как «стимул-реакция» - лев проголодался (стимул – голод), стал ловить дичь (реакция на стимул). Из этого подхода проистекает и современная, заложенная еще известным советским психологом Леонтьевым теория «деятельности»:

Пример алгоритма работы теории взаимодействия в живой природе. Луч солнца упал на растение. Это стимул. В клетках растения начался процесс фотосинтеза, они стали вырабатывать кислород. Это реакция растения на стимул. Растение выделяет выработанный им кислород в атмосферу земли. Это обратный стимул растения в отношении солнечного луча. Характеристики солнечного луча и параметры его прохождения в атмосфере земли начинают меняться с изменением химического состава атмосферы, с притоком туда новой порции кислорода. Это обратная реакция солнечного луча на выделение растением в атмосферу кислорода. Для чего нужна теория взаимодействия и понимание вытекающей из нее не только прямой связи космоса с живыми организмами, но и обратной связи живых организмов с космосом? Если бы не было постоянной обратной связи живого мира земли с космосом (обратных стимулов живого мира и реакций космоса на обратные стимулы живого мира), то вся природа на нашей планете давно бы уже погибла. Ибо достаточно космосу действовать без учета интересов живой материи, без обратной связи с природой, и жизни природы – конец!

Для ликвидации жизни на земле космосу достаточно изменить некоторым образом параметры температуры, давления, плотности тел, скорость протекания в них жизненных процессов, угол вращения и параметры орбиты земли и прочее. Но этого, слава богу, не происходит, потому что все строится не по надуманным односторонним алгоритмам деятельности, а по компромиссным, обоюдосторонним алгоритмам взаимосвязи и взаимодействия всего сущего.

Непонимание наукой необихевиористических алгоритмов взаимодействия – это прямой путь к антропологической и биосферной катастрофе, куда сейчас и катится наука, которая уже давно выродилась в религиозные догмы.

Теория взаимодействия позволяет мышлению развиваться, делает его гибким и отзывчивым к любым изменениям в системе взаимодействия, ибо обратная связь по своей природе является не линейной, одной и той же, а многомерной, и не предсказуемой с точки зрения современной теории деятельности. Эта обратная связь заставляет субъекта взаимодействия постоянно подстраиваться к объекту взаимодействия и наоборот. Не только субъект начинает управлять объектом, но и объект начинает управлять субъектом, они переходят от теории управления к теории взаимного управления (теория взаимоуправления) с обязательным учетом интересов друг друга.

А этот процесс постоянной взаимной подстройки объекта и субъекта и есть развитие и в широком плане, и в плане совершенствования программ мышления. Линейная теория деятельности создает противоречия между субъектом и объектом, порождая между ними непримиримый конфликт, в результате чего устойчивый процесс развития становится неустойчивым, разделяясь внутри и вовне себя на эволюцию одних и деградацию других, причем никогда не знаешь, когда эволюция снова перейдет в деградацию или наоборот.

Кроме того, к преимуществам теории взаимодействия относится взаимное размыкание субъекта и объекта друг в друга, человек и космос, человек и биосфера учатся доверять друг другу, они становятся постепенно полностью взаимно открытыми, партнерскими системами.

Вселенная активно помогает человеку развиваться через познание себя творчески, а человек через развитие своего мышления активно помогает космосу все больше и больше развиваться аналитически, осознавать самого себя, таким образом идет их взаимная стимуляция взаимных творческих процессов. Примеры такого сотрудничества вселенной и человека известны и многочисленны. Все помнят, как основоположнику классической физики Исааку Ньютону упало на голову яблоко, и он открыл закон всемирного тяготения. Но дело было вовсе не в яблоке! Яблоко – это был всего лишь стимул той открытости, который вселенная послала Ньютону, и этот стимул дал ему новый приток космической энергии и информации, породивший новую научную теорию. Аналогию яблока можно найти в обучении монахов в дзен-буддистских общинах в древнем Китае. Там аналогом яблока была палка, посох в руке наставника монастыря. Опытный наставник интуитивно чуял монахов, созревших для просветления, для перехода на новый уровень понимания реальности, и его удар палкой по лбу или спине такого монаха стимулировал не только боль и обиду за «незаслуженное наказание». Спустя определенное время этот удар наставника делал из монаха-послушника нового человека святой жизни, космического бодхисатву, а посох выступал не как обычная палка, а как мощный проводник космической энергии, информации и великого космического закона развития. Также можно вспомнит и христоматийный пример с Дмитрием Менделеевым. Вселенная во время сна подарила ему в готовом виде периодическую таблицу химических элементов, которую без помощи космических сил Д.Менделеев никак не мог самостоятельно систематизировать, хотя вся информация по этой таблице уже была в его подсознании. Все таланты и гении всегда имели открытый канал связи с космосом как великой творческой лабораторией. Поэтому если человечество хочет гармонично развиваться, а не пожирать и уничтожать друг друга и в прямом и в переносном смысле подобно животным, оно должно уважительно и внимательно относится к научным, культурным и религиозным талантам и гениям, как проводникам космического духа, разума, чувств и воли. Вывод:

В связи с тем, что эта деятельностная бихевиористическая парадигма полностью дескридитировала себя, я предлагаю перейти на новую, метабихевиористическую научную парадгму, или перейти от односторонней теории теории деятельности («стимул-реакция») к обоюдосторонней теории взаимодействия («стимул»-«реакция»-«обратный стимул»-«обратная реакция» которая строится на паритете прямой управленческой связи от субъекта к объекту и обратной управленческой связи от объекта к субъекту или на равноправном, партнерском взаимодействии субъекта и объекта.

Это новая координационно-иерархическая теория взаимного управления (взаимоуправления). Она гармонично сочетает в себе принцип равенства (координация) с принципом неравенства (иерархия).

В ней более развитые космические взаимоуправляемые формы жизни выступают по отношению к менее развитым их формам одновременно и как партнеры (старшие братья и сестры) с точки зрения теории взаимодействия и как наставники, с точки зрения теории развития как более высоких ступеней теории взаимодействия.

В свою очередь, из понимания закона взаимодействия как «стимул-реакция-обратный стимул-обратная реакция» следует понимание открытых мною в ходе изучения эксперимента Е.Н. Сидоровой принципов работы творческой симультанной матрицы человека будущего и перспектив ее развития.

Что же такое симультанная творческая матрица, симультанный алгоритм творческого мышления, и чем он отличается от того дедуктивно-индуктивного мышления, которому учат в современной школе?

Современная матрица мышления, которую нам закладывают в школе, в младших классах строится на разрыве процесса нашего взаимодействия с окружающим миром (индукции) от процесса нашего осмысления, анализа этого процесса взаимодействия (дедукция). Младших школьников учат складывать цифры, учат сложению, вычитанию, умножению, делению. Но при этом им не дают никакого общего понимания того, что же такое цифра, откуда они появились. В результате младшие школьники учатся взаимодействовать с окружающим миром не сознательно, а бездумно, автоматически.

В старших классах все наоборот, нам в голову закладывают ошибочный алгоритм разрыва процесса нашего осмысления окружающего мира от процессе взаимодействия с ним.

Допустим, на уроках физики старшеклассникам рассказывают, что такое ядерный реактор. Но при этом, если такой старшеклассник придет в качестве специалиста на реальный ядерный реактор, то он не сможет ни реально управлять этим реактором, ни понимать практических принципов его работы, за счет огромного крена в дедукцию, и отсутствия индуктивных механизмом в таком процессе обучения. А как надо было преподавать устройство ядерного реактора?

Допустим, методом компьютерного моделирования. Старшеклассники должны были освоить программу той же полной сборки на компьютере реальной модели такого реактора и программу управления таким реактором.

Кроме компьютера можно использовать, как вариант, и миниатюрную настольную модель такого реактора, которую необходимо будет самому, своими руками собрать, разобрать и научиться полностью управлять такой моделью. В этой модели должен быть представлен аналог полного цикла работы такого реактора. И только тогда, когда школьники полностью сами соберут модель ядерного реактора на компьютере, или на лабораторном столе, они реально поймут полностью принципы его работы и у них в голове будет не дедуктивная пустота, а симультанная целостная творческая, живая матрица такого реактора. Это будут уже не сухие теоретики, а прекрасные специалисты с развитым творческим мышлением.

Когда происходит разрыв индукции от дедукции, процесса взаимодействия от его осмысления, и осмысления от процесса взаимодействия, то решать творческие задачи становится неимоверно сложно, ибо у ученика вместо целостного, мозаичного представления о мироздании формируется фрагментарное, противоречивое, разделенное внутри самого себя представление.

В симультанной матрице мышления процесс творчества, индукции, всегда идет вместе с процессом анализа, дедукции и наоборот. Творение в такой матрице – это мышление, мышление – это творение. А в симультанном анализе творческой задачи всегда сохраняется взаимосвязь между симультанной индукцией как творением-анализом и симультанной дедукцией как анализом-творением.

В результате в симультанной творческой матрице мышления анализ становится синтетическим. Он протекает внутри синтеза без разрыва между аналитическим и творческим компонентами. А творческий синтез в симультанной творческой матрице становится аналитическим. Он обретает способность разделяться внутри себя также без разрыва между творческим и аналитическим компонентами.

Индуктивно-дедуктивная матрица мышления, которую закладывают в школе, имеет очень существенные недостатки. Во-первых, она страдает неправильным алгоритмом работы. Для выхода на творческий режим ей необходимо сначала состыковать в себе индукцию с дедукцией и наоборот, дедукцию с дедукцией, а это не так просто за счет того, что сама методика обучения построена ошибочно, она основана на разделении индукции как творчества и дедукции как анализа этого творчества. Поэтому на стыковку программ индукции и дедукции требуется много времени. Фактически, чтобы повысить свой «КПД» до уровня симультанной творческой матрицы, индуктивно-дедуктивная матрица должна сначала отказаться от старого индуктивного и дедуктивного алгоритмов своей работы. Это раз. Второе. Индукция в ней должна быть на всех этапах ее работы взаимно увязана с дедукцией и наоборот. Это два.

Приведу житейские примеры того, в чем разница работы индуктивно-дедуктивной и симультанной творческой матрицы. Представим себе, что ребенку надо построить из кубиков деревенский домик.

Если ребенок обладает индуктивно-дедуктивной матрицей мышления, то можно сказать, что у него есть кубики, и есть некая цель, но нет в голове никакой четкой модели такого домика. Поэтому ребенок начинает в случайном порядке складывать кубики под свою цель, в надежде, что эти хаотичные взаимосвязи в конце-концов помогут ему сделать домик.

Кубики – это конкретное, их комбинации для постройки домика – абстрактное, сам домик – абстрактный индуктивный, творческий алгоритм, как целенаправленное соединение абстрактного с другим абстрактным и конкретным.

Также ребенок потом начинает разбирать свой домик, чтобы понять, как он устроен. Сначала уничтожается сама модель домика как алгоритм, потом различные комбинации кубиков как их взаимосвязи, потом взаимосвязи распадаются на отдельные кубики и дедуктивный процесс заканчивается. Но так как у ребенка в голове есть только цель разобрать домик, но нет никакой модели разборки этого домика, то ребенок не помнит, как он его собирал и начинает каждый раз процесс сборки такого домика с нуля, заново, рассчитывая лишь на свою память, но уж никак не на творческое мышление.

При симультанной матрице мышления нашей памятью является вся вселенная, весь космос, она постоянно дает нам всю информацию о себе через обратную связь с нами, мы здесь – не закрытая система, а полностью открытая.

У ребенка с симультанной творческой матрицей мышления его целеполагние (построить домик) благодаря знанию конструктивной частью симультанной матрицы законов взаимодействия выстраивает необходимую ему любую модель домика с полным пониманием механизма ее сборки. Эта модель позволяет ребенку быстро находить составлять из кубиков нужные комбинации и из этих комбинацией быстро и правильно формировать нужную ему модель по тому ее лекалу, которое есть в голове у ребенка.

Аналогично идет и анализ модели. В голове у ребенка при необходимости разборки домика симультанной матрицей мышления мгновенно выстраивается модель ее разборки, с пониманием последовательности своих действий и их вариантов. Когда сборка и разборка домика закончена, ребенок четко понимает, как собрать и разобрать любой аналогичный домик из аналогичных кубиков.

Ему достаточно один раз освоить, самому выстроить симультанный алгоритм сборки и разборки домика, чтобы симультанная матрица научила его строить все возможные варианты таких аналогичных алгоритмов за счет ресурсов космического сознания, которое приходит на помощь к ребенку, делясь своей творческой информацией. Однако начальные базовые творческие алгоритмы любого вида деятельности ребенок осваивает сам. Они не могут быть ему транслированы, иначе он перестанет развиваться творчески и превратится в робота.

Если взять пример человека будущего, у кого реально работала такая симультанная творческая матрица, то в полной мере это, был, конечно, Николо Тесла, у которого идея возникала сразу в форме конкретного образа. Он сам открыто говорил о том, что у него был прямой канал общения с космическим разумом. Скорее всего, он напрямую общался с сетевым космическим интеллектом. Он мог по своему желанию открывать, либо отключать этот канал.

Тесла как абсолют науки творил в постоянном режиме, до сих пор многие его изобретения вызывают зависть и удивление ученых всего мира, они не могут понять принципов их работы. Те же вакуумные трубки, которые никогда не гаснут, так как заряжаются энергией космического вакуума. Те же электромоторы переменного тока, которые сами собой начинают заряжать свои аккумуляторы только при определенных астрологических сочетаниях звезд и планет солнечной системы, или лампочки, которые вспыхивают без подключения к электрической сети…

Память симультанной матрицы мышления – это весь космический банк данных. Личная память становится не нужна человеку с симультанной матрицей, ибо ее возможно ограничены и скудны. Она нужна только человеку с индуктивно-дедуктивной матрицей. Сравнить эти две матрицы можно и таким способом. Представим себе, что у нас есть хрустальная туфелька золушки, и нам надо, с ее помощью, найти настоящую золушку. Как при этом работает индуктивно-дедуктивная матрица мышления? Очень просто, берем туфельку, и начинаем примерять ее всем девушкам подряд вслепую в надежде, что она кому-нибудь подойдет и наша избранница окажется той самой золушкой.

А как должна работать симультанная матрица мышления? Прямо из туфельки, как матрицы золушки, перед нами материализуется конкретная девушка. Можно сказать, что индивидуально-космический интеллект порождает золушку из туфельки, после чего мы можем просто надеть туфельку на ее прелестную ножку!

Однако симультанная творческая матрица мышления – это не предел того, как можно усовершенствовать человеческий интеллект. Так мы можем вырастить только талант, но не гения. Однако нам вполне по силам в далекой перспективе двигаться и дальше, к гениальности и божественности. Ибо очень важно определить не только сами подходы к развитию человеческого интеллекта, но и вектор, перспективы его развития. Для понимания принципов работы гениальной и божественной матрицы нам никак не обойтись без обращения к мистике, а также без понимания тесной взаимосвязи логического и мистического мышления. Как я понимаю, что такое мистика?

Мистика начинается с признания первичности осознания бога как беспричинной, металогической, никем не созданной субстанции космического осознания как отображения пустоты (изначальной космической субстанции) при отсутствии самой пустоты. Бог порождает пустоту как свою форму проявления.

Пустота – это вечность, мистическая, беспричинная форма проявления металогической субстанции ее отображения или субстанции осознания, субстанции бога. Пустота порождает космический интеллект, абсолютную идею как свою форму проявления.

Идея или программа пустоты – это уже творение пустоты как глобальная первопричина, как время, как процесс, глобальная логическая форма проявления пустоты или космический сетевой интеллект.

Все космические индивидуальные формы жизни являются, в свою очередь, творениями космического сетевого интеллекта, космической матрицы, которая творит под руководством пустоты и бога.

Рассмотрим подробно процесс творчества богом из материи из пустоты на примере материализации колеса.

Изначально колесо существует в форме осознания бога или просто в форме бога, в своем источнике. На первом этапе творения колесо становится изначальной субстанцией, безграничной и бесформенной пустотой, космическим «Дао», как первым творением бога. На третьем этапе творения колесо становится глобальной космической идеей, программой, матрицей или космическим интеллектом. Потом колесо обретает свой индивидуальный образ. Это преображение идеи в информацию, четвертый этап творения.

Далее информация воплощается в психике изобретателя как его психологический понятийный код. Изобретатель переносит рожденный у него в голове понятийный образ или код на бумагу, делает чертеж колеса.

Это информационный код колеса, или информация колеса, которая воплощается уже не на психическом, а на материальном носителе.

Потом чертеж колеса переходит в духовную форму взаимосвязи и взаимодействия как потенции информационного кода (программа влияния) в энергии (влиянии) и в материи (отображении влияния), и потенции материи (отображения) в энергии (влияние) и информационном коде (программа влияния).

Затем дух изобретателя при помощи своей энергии (влияния-отображения влияния) воплощает информационный код колеса в материи, допустим, в дереве, и информационный код переходит в материю, обретает форму материальной структуры. Это уже колесо как материальный, а не как информационный код. На этом полный цикл творения богом колеса заканчивается.

Таким образом, любое творение (на примере колеса) от своего начального, до своего заключительного этапа проходит следующие стадии:

1)колесо как осознание бога или бог.
2)колесо как пустота, изначальная бесформенная, мистическая субстанция бога.

3)колесо как глобальная идея, программа, матрица бога, космический интеллект.

4)колесо как индивидуальная информация, как образ.
5)колесо как психологический понятийный код.
4)колесо как информационный код, как воплощение идеи на материальном носителе.

5)колесо как взаимосвязь (взаимодействие), информационного кода, энергии и материи, и потенция такой взаимосвязи (взаимодействия), как дух.

6)колесо как направляемая информационным кодом энергия (процесс влияния на материю и отображения такого влияния), как функция переноса информационного кода в материю, в структуру. Структура – это форма проявления процесса, как процесс в состоянии своего полного торможения.

7)колесо как материя, как структура, заключающая в себе дух, энергию и информационный код бога, ставший материальным кодом. Структура, в которой при помощи энергии воплощен информационный код бога.

Теперь о гениальном и божественном мышлении. Симультанная матрица мышления позволяет нам совершенствоваться только до уровня сетевого космического интеллекта, но она не позволяет нам творить на уровне пустоты и бога и получать информацию с уровня пустоты и бога. Все гении творят на уровне мистической пустоты, все таланты – на уровне сетевой космической матрицы или космического интеллекта. Все боги творят с уровня бога. Талант – безупречный логик, гений – мистик, бог – металогик. Возможность совершенствования наших симультанных психологических программ до гениального и божественного уровня дает только трансдуктивный, мистический, и более высокий, металогический, а не логический режим работы нашей психики, который ограничен возможностями космической сетевой матрицы, космического интеллекта.

Эти режимы (мистический режим пустоты, и металогический режим бога) предусматривают торможение всех логических программ, всего нашего закрытого космического логического контура и наш выход в мистическую и металогическую системы, за пределы, «за меру» этого логического сетевого контура.

Этот выход необходим для передачи либо мистической пустоте (гений), либо металогическому богу (бог) уже переработанной ранее космической информации и устаревших программ. Это позволяет гению и богу воспринять новый информационный массив и творчески усовершенствовать свои симультанные программы творческого мышления.

Все дело в том, что открытие космического сетевого логического контура в его источник, его мистическое «размыкание» позволяет развиваться и совершенствоваться не только логическому контуру, как закрытой системе, но и открытому мистическому контуру, пустоте. Совершенствование пустоты очень просто себе представить.

Ребенок и мудрец сидят в глубокой медитации на лесной поляне друг напротив друга. Их сознание полностью пусто, там нет никаких мыслей и эмоций. Там нет никаких стимулов, и нет никаких реакций на эти стимулы.

Но есть большая разница между мистической пустотой ребенка и мистической пустотой мудреца. Мистическая пустота мудреца гораздо более развита, она обладает гораздо большей творческой силой и влиянием на все сущее, чем пустота ребенка, хотя пока эта творческая сила и влияние вообще никак не проявлены, и кажется, что пустота ребенка и мудреца – это одно и то же. Но пустота учителя – это не то же самое, что пустота ученика.

А через развитие обоих информационных контуров, логического и мистического, развивается и пустота, и сам бог как металогическое осознание. Более развитый за счет логики мистический контур способен творить более совершенные логические программы и давать логическому информационному контуру информацию более высокого уровня чем та, которая ранее использовалась в логической сетевой системе.

Если симультанная программа таланта – это открытый в космос как закрытую систему (противоположности и их взаимосвязь) логический индуктивно-дедуктивный контур, то металогическая программа гения – это мистико-логический симультанно-трансдуктивный контур, где логический закрытый (космос – закрытая система) симультанный контур замкнут на мистический открытый контур (отсутствие и противоположностей, и их взаимосвязи), а мистический открытый контур замкнут на закрытый логический симультанный контур. В результате чего такая мистико-логическая, открыто-закрытая система обретает способности к бесконечному взаимному совершенствованию и взаимному развитию космической логики как симультанности через пустотную мистику и божественную металогику как трансдукцию, и мистики и металогики как трансдукции через логику как симультанность.

Почетное звание абсолюта науки может получить бог или гений, если он даст принципиально новую научную парадигму на целое столетие вперед, в рамках которой будут работать ученые всего мира.

К богам и гениям науки вполне можно отнести и прототип героя известного всем фильма «Игры разума» с Расселом Кроу в главной роли, великого математика Джона Нэша.

Джон Нэш вообще наполовину жил в состоянии глубокой трансдукции, наполовину в реальном мире, он с трудом научил себя отделять свои галлюцинации от образов объективного мира. Но такая особенность его психики позволила ему сделать выдающиеся открытия в области математики и криптографии, он был непревзойденным шифровальщиком и дешифровальщиком своего времени.

Что касается меня, как автора этой статьи, я тоже не чужд трансдукции, хотя и не умею управлять этим процессом. Что интересно, накануне написания наиболее интересных научных статей, где я даю совершенно нетрадиционные научные взгляды и подходы, у меня иногда бывает такое состояние, что я полностью схожу с ума. В этом смысле проблемы Джона Нэша мне глубоко близки и понятны. Чтобы избавиться от этих неприятных состояний, я стараюсь медитировать на пустоту, вообще ни о чем не думать, ибо любое размышление приводит к мысли о том, что я полный дурак, не понимающий элементарных вещей.

Накануне получения порции новой информации из космоса (у меня периодически открывается космический канал информации) я перестаю вообще адекватно воспринимать реальность. Конечно, кроме обычных бытовых вещей, но даже простые вещи в области мышления, которые я раньше элементарно мог понять, начинают вызывать у меня огромные затруднения, мышление как будто временно (на несколько часов) полностью коллапсирует и деградирует.

Считаю, что в эти моменты у меня происходит обновление информационного содержания моих программ мышления, и даже возможное увеличение их КПД, при помощи высших космических сил.

Сначала к этому процессу было трудно привыкнуть, но сейчас я уже более- менее смирился с тем, что надо периодически терять старое понимание, «выливать старое вино из своих прогнивших мехов», чтобы обрести новое понимание, и заливать «новое вино в мехи новые». Видимо, иначе нельзя развиваться и совершенствоваться.

Если говорить в современных кибернетических терминах, то наш мозг вполне можно сравнить с биологическим компьютером, а наши программы мышления – ассоциативную, индуктивную, дедуктивную, симультанную – с программным обеспечением этого компьютера.

Трансовый, мистический режим работы нашего сознания позволяет высшим космическим силам осуществлять «апгрейд», улучшение возможностей и нашего биокомпьютера (мозга), и повышать КПД наших мыслительных программ, модернизировать их, и даже деинсталлировать, удалять старые и инсталлировать, устанавливать новые мыслительные программы на наш биокомпьютер. В обычном режиме работы сознания это невозможно.

Так и программист, чтобы наладить «железо», или переустановить новые версии программного обеспечения вынужден на время выводить компьютер из обычного режима работы и брать его в свой технологический центр.

Если делать это в обычном режиме, то это будет выглядеть абсурдно. Представьте себе, что Вы играете за компьютером в увлекательную компьютерную игру, а программист должен одновременно с Вами, не прерывая Ваших занятий, повысить КПД Вашего компьютера, и переустановить Вам новую версию «Виндоус».

Сами понимаете, либо то, либо другое. Одно с другим никак не сочетается. Поэтому если талант еще может позволить себе роскошь быть атеистом, то гений себе такого позволить не может, ибо тогда модернизация его программы либо ее полная замена на более совершенную программу никогда не состоится. Высшие силы в этом плане никого не насилуют. Выбор – дело добровольное.

Если высшие силы в трансовом режиме модернизируют программу гения или бога, ставят ему новые «утилиты», новые «кодаки», то он совершает принципиально новое научное открытие, дает принципиально новую информацию за рамками общепринятой научной парадигмы.

Если же высшие силы полностью переустанавливают какую-либо одну программу гения или бога, то он рождает принципиально новый взгляд на ранее привычные вещи, что заставляет ученых задуматься о необходимости смены привычной научной парадигмы на новую научную парадигму.

Если же высшие силы полностью переустанавливают все программы гения или бога, то он становится абсолютом науки и дает принципиально новую научную парадигму, принципиально новую концепцию развития науки в целом.

Поэтому мистический и металогический режим работы программ мышления – это не самоцель, он нужен исключительно для перевода обычных программ мышления в режим либо их модернизации, либо их полной деинсталляции с последующей инсталляцией новых, более совершенных программ мышления. И потенция этого процесса бесконечна, ибо процессу совершенствования мироздания нет границ.

В заключение немного научной фантастики, или коротко о том, как я вижу далекие перспективы совершенствования нашего мышления. Давайте обозначим конструктивную матрицу нашего мышления (конструктор всех мыслительных программ) буквой «К». Если «К» работает на бессознательном уровне, обозначим ее «КБ». Если «К» работает на уровне нашего сознания, мы можем сознательно моделировать ее работу, сами конструируя свои программы и совершенствуя их, обозначим ее «СК». Соответственно, индуктивно-дедуктивную матрицу обозначим «И-Д» матрица, симультанную матрицу – «С» - матрица, гениальную и божественную матрицы – «Г-Б» - матрицы, абсолютную матрицу – «А» - матрица.

Наши перспективы развития следующие: от матриц мышления «К»-«И-Д», «К»-«С», «К»-«Г-Б» и «К»-«А») - к матрицам мышления «СК»-«И-Д», «СК»-«С», «СК»-«Г-Б» и «СК»-«А»).
Нажми «Нравится» и читай нас в Facebook!

Обсуждения Новое в психологии мышления. От знания к пониманию

  • Позволю не согласится с Вами, Деполан! Самый высший уровень - это не системное мышление. Это совершенное мышление без разделения всего сущего на мышление, творение и объект-субъект этого мышления-творения .
    Вот Вы включаете у себя дома электрический свет. Но что был бы этот свет без Вашего осознания этого света? И что был бы этот свет без творческого акта включения этого света? И что было бы Ваше осознание этого света, если бы не было самого этого света? На самом деле, Вы и есть и осознание этого света, и творение этого света (его включение) и сам этот свет. Просто мы этого не осознаем.
    Поэтому понимание не определяется лишь мышлением, понимание включает в себя также и творение, и объект этого творения. Понимание - это полная интеграция мышления-творения в объект этого мышления-творения как полная интеграция объекта нашего мышления-творения в наше мышление-творение.
    Чтобы понять, что такое истинное понимание, рекомендую Вам, если Вы искренний искатель истины, прочесть мою статью "Метанаучное понимание Человека, Бога, Христа и Абсолюта" в разделе "Философия". Теперь что касается системного мышления, которое я не считаю самым высшим уровнем мышления. Это однобокое матричное, технотронное, логическое, человеческое мышление.
    Ведь что такое система? Система - это разделенные между собой, но при этом взаимосвязанные и взаимодействующие между собой субъект-объекты (сознание-бытие). Я пишу сознание-бытие, ибо все находится во взаимосвязи и взаимодействии, и разделение субъекта от объекта является относительным, их нельзя рассматривать как параллельные реальности, ибо законы взаимодействия еще никто не отменял. Система всегда логична, она замкнута и ограничена взаимосвязью субъекта и объекта как взаимных дополнительностей, ведь логика - это причинно-следственные, субъект-объектные взаимосвязи. Там, где нет таких взаимосвязей, как нет и субъекта, и объекта, там нет системы, а есть мистическая беспричинная и безграничная спонтанность. Это мистическая божественная антисистема. У нас на мегапортале специалист по такой антисистеме и сам господь бог - это vadim88. Я не шучу. Хотите понять антисистему, читайте его работы. Но и антисистемное мышление не является высшим видом мышления, ибо по космическим законам система и антисистема равноправны и равносильны, и если равновесие между ними нарушается, оно потом неизбежно восстанавливается, на этом основан закон кармы.
    Более высокий вид мышления, чем системный и антисистемный, это металогический тип мышления. Этот тип мышления предполагает полную взаимную интеграцию и аннигиляцию (уничтожение) системы через антисистему и наоборот, с одновременным рождением метасистемы как антисистемы в форме системы и системы в форме антиситемы.
    Метасистемно мыслит уже не человек или бог, ибо человек мыслит системно, а бог - антисистемно, но Христос как богочеловек.
    Совершенное же мышление - это мышление закона развития человека как системы и бога как антисистемы во Христе как метасистеме, и наоборот.
    Пример такого мышления я привел Вам в самом начале своего поста со светом. С точки зрения такого мышления, не только объект - это и есть наше мышление-творение, но и мы - это и есть объект мышления-творения той реальности, которую мы искренне считаем объектом. Поэтому в нашем мире нет никаких субъектов и объектов, это все иллюзии, а есть только субъект-объекты, во взаимодействии с другими субъект-объектами. Ведь не только мы творим-осознаем нашу объективную реальность, как отчасти справедливо считают квантовые физики, но и наша объективная реальность аналогично постоянно творит-осознает нас. Приведу пример этого, пусть не очень хороший. Иногда наркоман начинает так зависеть от наркотика, что уже не поймешь, кто в чем нуждается больше, наркоман в наркотиках, или наоборот, наркотик в наркомане. И кто из них уже объект, а кто субъект? Это уже полная взаимная зависимость! Мышление-творение - это не однонаправленный, а обоюдосторонний процесс. Поэтому истинная реальность есть бесконечный процесс такого взаимного творения -осознания нами реальности и реальностью нас, это и есть совершенное взаимное понимание.
    Здесь мы сочетаем творение как объективную сторону мышления с осознанием этого творения как аналитической стороной мышления, и с объектом как целью такого мышления-творения, а вместе творение с его осознанием и объектом приложения такого творения-осознания дают феномен понимания всего сущего.
    Если же творение реальности рассматривать отдельно от ее осознания, а творение и осознание рассматривать отдельно от их объекта, то мы ничего не поймем вообще. Если вы не будете осознавать, что такое электрический свет, Вы ничего не поймете в свете. Если Вы не будете включать и выключать свет и ремонтировать проводку, Вы тоже ничего не поймете в свете. И если свет не будет объективной реальностью, Вы тоже ничего не поймете в свете. Я за интегральный подход к познанию реальности (творение - мышление - объект), и этому я посвятил свою статью по психологии.
    С уважением, Сайгак.
     
  • Я думаю, что важно понимание, я привожу классический пример: два человека подходят к архитектурному шедевру, и один застывает в восторге, а второго удивляет восторг первого, по его мнению кроме груды кирпичей передними ни чего нет! Кто из них прав? Понимание определено мышлением -- первый уровень ассоциативное мышление, второй уровень эвристическое мышление, когда главной ассоциацией становятся вопросы -- почему, зачем и пр.? Самый высший уровень мышления -- системное мышление, при котором все окружающие события выступают в качестве кирпичиков, образующих нечто, что отличается от каждого события, так же как кирпич отличается от от храма, из множества который он состоит! Но каким должен быть стимул для овладения этим уровнем мышления? Очень важным фактором является побудительный мотив!
     

По теме Новое в психологии мышления. От знания к пониманию

Нужны ли знания психологии в семейной жизни?

Вряд ли отцу семейства (или матери), живущему по принципу: «Пусть меня не любят...
Психология

Психоэкология - новое направление психологии

Психоэкология — это не фен-шуй, а новое направление психологии, посвященное...
Психология

Концепции мышления в психологии

Мышление - психологический процесс опосредованного обобщения отражения...
Психология

Чемодан без ручки или бесполезные знания

Мы живем в мире, где информация вполне доступный ресурс. По одному и тому же...
Психология

Гордыня - обратная сторона знания

Нам часто недостает знаний о том, как следует выстраивать гармоничные отношения...
Психология

Человек в системе современного научного знания

Для правильного понимания личности человека необходимо рассмотреть более широкий...
Психология

Сонник Дома Солнца

Опубликовать сон

Виртуальные гадания онлайн

Гадать онлайн

Психологические тесты

Пройти тесты

Популярное

Ещё об определении счастья
О важном значении сна