Периоды детства

Если войти ближе в обсуждение вопроса о делении детства (в широком смысле слова) на периоды, то надо отметить, что мы и ныне еще не имеем точного критерия при разграничении различных периодов детства. Вне всякого сомнения стоит факт, что существуют естественные грани в развитии ребенка, но в том-то и дело, что, следя за различными сторонами в жизни ребенка, мы получаем совершенно различную картину. Разнообразные физические и психические функции развиваются не параллельно и не равномерно, - и если в одном отношении мы находим грань в одно время, то в другом отношении она приходится совсем на другое время. Это-то и путает, не дает возможности делить детство с какой-либо одной точки зрения и заставляет считаться с комплексом признаков.

Если обратиться к психо-физическому развитию ребенка, то здесь прежде всего приходится выделить первый год жизни (точнее 9-12 месяцев). Следующая заметная грань связан с половым созреванием, которое у девочек должно быть отнесено к 10-13 годам, у мальчиков к 12-15 годам. Физическое развитие заканчивается собственно лишь к 20-23 годам у девушек и к 22-25 у юношей. Хотя государство и Церковь разрешают юноше вступать в брак уже в 18 лет, а девушке в 16 лет, во с физической точки зрения полная зрелость достигается позже. Впрочем, надо иметь в виду, что психо-физическое развитие обнимает целый рад процессов, которые протекают неравномерно. Если следить за развитием отдельных органов тела, за развитием пропорций частей тела в отношении друг к другу, - картина и здесь получается сложная. Однако, намеченные три грани (год жизни, половое созревание, физическая зрелость) довольно удачно отмечают переломы в психо-физическом созревании растущего организма.

Гораздо сложнее и запутаннее представляется нам развитие юного существа, если обратиться к чисто психической стороне в нем. Отсутствие единства в развитии отдельных психических функций, отдельных сторон в психической жизни не позволяет положить в основу деления детства на периоды развитие какой-либо одной (признаваемой за основную) функции. Здесь-то и лежат корни самых острых разногласий между психологами - именно по вопросу о том, каким процессам должно отвести основное значение в психическом созревании ребенка. Возьмем, например, такую чрезвычайно важную сторону в психическом развитии, как я з ы к: казалось бы, что в развитии языка мы можем найти ясные грани при переходе из одного периода в другой. Однако, здесь не все ясно.

Прежде всего мы должны выделить как первый период первый год жизни, когда дитя еще не владеет языком, еще не ходит, но в течении которого оно учится постепенно пользоваться органами чувств, ориентируется в социальной среде, постигает уже немного различие игры и действительности. Этот период жизни может быть назван также "грудным", потому что дитя еще кормится молоком матери. Обыкновенно грудной период длится 9 месяцев, иногда чуть-чуть затягивается, но бывают случаи" когда матери кормят грудью до 3 и 4 лет; недавно мне стал известен совершенно достоверный факт, что одно дитя кормилось молоком матери до 7 лет. Мать боролась с привычкой ребенка и ничего не могла добиться, пока дитя не поступило в школу, где учитель, осведомленный матерью, своими замечаниями и прямым приказанием добился от ребенка отказа от пользования молоком матери. Заметим тут же, что обыкновенно затягивание грудного периода сильно задерживает психическое развитие. Если известная теория Фрейда о сексуальных конфликтах в детской душе неверна, то по отношению к детям с затянувшимся грудным периодом она приобретает некоторую долю истины. Во всяком случае, грудной период (вместе с другими указанными выше признаками) образует особый период в жизни ребенка, который нужно отделить от следующего, за ним периода.

Второй период, продолжительность которого уже менее определенна, называется "ранним" или "первым" детством. Раньше считали, следуя довольно типичной для всех времен мистике цифр, что периоды развития заключают в себе 7 лет, вследствие чего переход от раннего детства к следующему периоду относили к 7 годам. Но это не только не оправдывается на опыте, но и вообще грань, отделяющая один период от другого, является подвижной. Тот факт, который с полной точностью констатирован для интеллектуальной сферы (при измерении интеллектуального уровня по методу Бине) - именно, что-только 50% детей развиваются "нормально", а из остальной половины детей 25% созревают раньше, а 25%, наоборот, запаздывают в своем развитии - этот факт может быть с полным правом обобщен. Мы можем утверждать, что лишь у половины детей их развитие имеет "нормальный" характер; 25% развиваются преждевременно, переходят в новый период раньше, другие же 25%, наоборот, запаздывают в этом. Таким образом, "нормальное" развитие может быть констатировано лишь у половины детей, причем, конечно, речь идет о развитии не отдельной функции, а всего существа детского. С этими оговорками мы можем признать, что раннее детство заканчивается между 5 и 6 годами.

Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если сравнить эти два периода в целом, различия выступают с полной ясностью. Прежде всего должно сказать, что во всех сторонах детского существа наступает перелом - правда, нередко не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двуми п е р и о д а м и детства. Но нам уже приходилось говорить о том, что деление на периоды опирается на комплекс известных данных; если взять первое и второе детство в целом, то, действительно - это разные периоды в развитии ребенка. Не касаясь подробно физического перелома, совершающегося около 7 лет (иногда чуть позже) и выражающегося в постепенной перемене пропорций частей тела, в росте, в большей силе, особенно в перемене лица, - сосредоточимся на чисто психической стороне.

Отметим прежде всего, что язык становится в это время настоящим орудием нашей мысли. Развитие чисто физиологической стороны речи обычно заканчивается, в основных чертах, около 4-х лет, но развитие грамматическое еще не достигает к этому времени такой стадии, при которой дитя может вполне владеть речью в интересах своей мысли. Речь первоначально обслуживает аффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих нашей мысли, развивается медленно. Лишь к 5-6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, которые возникают в детской душе.

Вместе с развитием речи развитие таких психических сил, как внимание, память, особенно мышление, тоже достигает высоты, при которой они могут легко и без напряжения служить новым целям. Мы еще так мало знаем о развитии отдельных психических функций, с таким трудом можем выразить это развитие в каких-либо точных исчислениях, что в настоящее время было бы затруднительно детализировать приведенное указание. Но вот любопытный факт, впервые точно сформулированный Бине в его исследовании интеллектуального развития детей. Он предлагал детям несколько картин, спрашивая у них: "что нарисовано на картине?". Ответы детей позволяют их распределить на три группы, которые образуют естественные ступени в понимании картин. В первой ступени дети просто "перечисляют" предметы, которые они замечают на картине; во второй стадии (которая как раз имеет место у 7-летнего ребенка) дитя уже "описывает", т. е. рисует словами картину, вносит в описание элемент действия, - наконец, в третьей стадии (имеющей место на 15 году жизни) дитя уже "толкует" картину, т. е. стремится раскрыть ее "смысл", ее "идею". Как видим, около 7 лет в восприятии картин - и это, конечно, стоит в связи со всей внутренней работой, происходящей в детской душе - замечается характерный перелом: дитя не только воспринимает предметы, но и замечает внутреннюю связь их, внутреннюю зависимость их. Тут находит своеобразное отражение та новая установка в отношении к внешнему миру, о которой будем говорить дальше.

Детские вопросы, в которых с такой ясностью отражается внутренняя работа, идущая в души ребенка, принимают в это время новый характер, новый оборот. Вообще говоря, интеллектуальная сторона в ребенке приобретает во втором детстве столь уже заметное место, что может даже казаться, Что именно здесь лежит главная причина всех тех отличий, которые отделяют второе детство от первого. Но такое заключение было бы ошибочным. Мы сейчас увидим, что основной перелом происходит в установке, в новом подходе к миру, дитя действительно вступает во втором детстве в фазу "учения" (с известным правом можно бы сказать, что второе детство есть по преимуществу время "учения"), - но все это есть явление вторичное.

Понятие "психической установки" выражает те субъективные условия, которые определяют наше отношение к миру - в восприятии и изучении его, в оценке и пробах активности в отношении к нему. Психическая установка является фактором подбора. То, что отвечает установке, то не только проходит в сознание, но и освещается ярко в нем; то же, что не отвечает установке, задерживается или попадает в тень. Установка, выражая отношение всего нашего существа, сложна в своем составе - она охватывает и эмоциональную и интелектуальную сферу и сферу активности. Но, конечно, центральное значение в установке принадлежит именно чувству, которое отличается всегда "монархической тенденцией", т.е. стремится все окрасить собой. Кроме частичных установок существует и общая установка, определяемая основными процессами, в нас происходящими.

Если детство в широком смысле слова отличается некоей общей установкой, которая так заметно отделяет детство от зрелого периода (что хорошо мы чувствуем в себе), - то грани внутри детства, отдельные периоды его отличаются своебразием этой общей установки. Если мы скажем, что детство в широком смысле определяется "установкой на подготовку к самостоятельной жизни" или "установкой на игру", что, в свете теории игры Гроса, эквивалентно, то различие периодов детства и должно прежде всего выражаться в какой-то модификации этой установки. Если бы нам не удалось свести своеобразие какого-либо периода к модификации основной установки детства, это должно было бы означать, что этот период не должен быть отделяем от соседнего, что, очевидно, те психические и физические отличия, которые казались нам выражающими наступление нового периода, в действительности недостаточно глубоки и значительны.

В раннем детстве дитя обращено к внешнему миру, радостно вглядывается в него, с любопытством его изучает, но этот интерес к внешнему миру не только не ограничивает внутреннего психического простора, не ослабляет игру чувств и работу фантазии, но, наоборот, возбуждает эмоциональную сферу. Поистине, общее "миросозерцание" ребенка в это время может быть охарактеризовано как настоящая м и ф о л о г и я: реальное и вымышленное так сплетаются одно с другим, что невозможно определить, где кончается одно и начинается другое. Можно было бы сказать, что детскую душу влечет к себе мир - не каков он есть "сам по себе", а каким он ему кажется. Дитя не погружается в действительность, оно скорее плывет по ее поверхности: мир интересен не сам по себе, а в своем стимулирующем действии, в психическом резонансе, который он вызывает. В этом смысле раннее детство может быть охарактеризовано как фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения. Иными словами мы можем это выразить, если скажем, что первое детство есть фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма. Дитя всецело погружено в мир своих переживаний, но оно не только этого не замечает, но скорее, казалось бы, обращено своим взором к внешнему миру. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм - все это имеет наивный, непосредственный характер. Именно в это время игры имеют наиболее "ясный" характер, вытекая из стремления к выражению чувств с помощью движений, одушевленных своим смыслом ("фабулой"). Игры имеют первоначально именно это субъективное значение, входя в систему "выразительной активности". Но уже рано (к концу первого года) намечается перед детской душой сфера неизменной, независимой от ребенка, "самостоятельной" действительности. Распад мира, находящегося перед ребенком, на эти две сферы, совершается медленно, не сразу дитя разбирается в различии этих двух сфер. Переход от одной сферы к другой совершается незаметно, - а когда накоплением соответственных опытов, размышлений дитя подойдет более ее строгому разделению двух сфер (игры и реальной действительности), - тогда-то оно п с и х и ч е с к и и входит во второе детство. Новая установка в отношении к миру тем и определяется, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает "насамделишный" мир, мир "сам по себе", независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий к себе приспособления. Отсюда рождается интерес к действительности, как она существует сама по себе, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы зовем "познанием". Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма - она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир - и дитя вступает в свои "годы учения". Оно хочет "знать", хочет проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу. Функция игры становится уже не только выразительной, но и построительной, игра нередко приобретает самостоятельное творческое значение. Дети становятся способны к настоящей "театральной" игре; и если основное значение игры, как средства активации, сохраняется, то все же вырастает и их самостоятельная ценность. С особой силой притягивают детей построительные игры, в которых они как бы творят новую действительность. Отсюда особый интерес к таким "искусствам", как лепка, ручной труд, рисование. Это все и г р а, но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи. Дети уже интересуются не только процессом творчества, но и его результатами: здесь своеобразно отражается новая установка, словно чувствуется дыхание объективного мира с его неизменным и устойчивым порядком. Дети начинают нередко коллекционировать; у них неожиданно проявляется страсть к порядку - словно они воспроизводят в сфере игры то, что ныне замечают в действительности. Подражание принимает у детей тоже новый характер. Если хотите, всякий период детства отмечен своим стилем подражания - ибо подражание неизменно присуще всему детству. В раннем детстве подражание, играющее, например, такую существенную роль в развитии речи, является несознаваемым и невольным: дитя подражает тому, что воспринимает, может быть для того, чтобы еще раз пережить прежнее чувство, вызванное предметом (как это полагает Болдвин). Во всяком случае, подражание не сознается как таковое, оно не регулируется какой-либо целью. Но второе детство, с его ясным отделением действительного мира от мира желаний и фантазий, придает процессам подражания совершенно другой характер: подражание становится сознательным - и в том смысле, что оно сознается именно как подражание, и в том смысле, что оно регулируется чувством или замыслом, - оно становится нередко даже систематическим.

Второе детство может быть с полным правом названо "героическим периодом". Дитя живет уже не по одним директивам, исходящим изнутри, но его зреющее моральное сознание выдвигает перед ним "идеалы" - не в смысле идеалов-идей, а в смысле идеалов-образов. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории - живых образцов, которым оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередки зарождаются "программы" будущей жизни, строятся планы. Все это так еще неустойчиво, так скоро ходит и забывается, но фантазия уходит очень сильно именно в такую игру "в будущее": дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способность социального творчества.

Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее - все это внесубъективно. Основная установка детства - подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму "приспособления", "изучения", "сознательного подражания", "мечтательного" построения будущего. Необычайно любопытно в этом отношении влияние с и р о т с т в а на внутренний мир ребенка в первом и втором детстве. Если дитя теряет отца в раннем детстве, это оставляет очень слабый след в душе ребенка, между тем если дитя теряет отца во втором детстве, это имеет глубокое влияние на дитя - именно старит дитя. Не следует думать, что это просто связано с ростом сознательности, ибо если дитя сиротеет в период отрочества или юности, - это тоже оставляет глубокий след, но иной: выбивает дитя из колеи, нередко сказывается некоторым понижением в духовной жизни, но никогда не старит. Дитя же, теряющее отца во втором детстве, ощущает свое сиротство в свете всего своего жизненного опыта в это время: внешняя действительность как бы давит на ребенка. Психология приспособления, стремление проникнуть в действительность, как она существует сама по себе, как бы преувеличивают в сознании сироты его беспомощность и заброшенность, ослабляют его творческие силы. Вообще говоря, второе детство отмечено некоторым сосредоточением сил на приспособлении к реальности, на изучении ее, и это значительно стесняет внутреннюю свободу, не дает простора игре фантазии.

Детские игры тоже начинают служить средством изучения действительиости - в них уже больше подражания или творчества новых объектов, чем простой фантазии. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают-из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости, в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру, и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости - в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. Мы, взрослые, понимаем, в какую перспективу глядит дитя, знаем, куда заведет опасная дорога, на которую оно ступило, но дитя этого не знает, не понимает и тем легче становится жертвой своего незнания, - тем легче поддается соблазнам, - тем менее, понимает наши наставления и видит в них лишь "придирки". Вот отчего надо быть так осторожным с детьми в это время: своими поучениями мы можем лишь оттолкнуть их от себя, ибо дети не узнают себя в этой характеристике, которую мы им дадим - она покажется им несправедливой. Дети понимают и сами, что идут неправильным путем, но опасные результаты их поведения рисуются перед ними в таких скромных чертах, что они не видят особой беды в своих шалостях. Отсюда та психология "легкомыслия", которую особенно часто не понимаем мы, взрослые, и которая, однако" чрезвычайно характерна и для второго детства, и для отрочества, и для юности.

Второе детство характеризуется своей установкой - своим устремлением к внешнему миру, стоим приспособлением к нему. В истории духовного созревания ребенка - после изначального неразличения субъективного и объективного мира в раннем детстве - этот период как бы имеет своей задачей до конца выявить в сознании ребенка самостоятельное, независимое от человека и его творчества бытие, объективную действительность в ее внутренней жизни, в ее закономерности ли бы применить сюда понятие диалектического развития, то можно было бы охарактеризовать второе детство, как тезис, отрочество, как антиитезис, юность, как синтез. Во всяком случае, строгое разделение миpa внутреннего и мира внешнего определяет психический мир резка во втором детстве. Отсюда проистекает психология приспособления, стремление познать мир, как он существует сам в себе, отсюда же своеобразная психология игривости, основанная на сознательном перенесении установки игры в деятельность иного характера. Мы упоминали и о том, что горький жизненный опыт особенно тяжело ложится в это время - он старит дитя. Еще не вырастают изнутри те могучие и глубокие переживания, которые в отрочестве одним своим развитием увлекают юное существо и до известной степени компенсируют жизненный горький опыт; еще нет подъема и расцвета творческих сил, который знает юность. Во втором детстве горький жизненный опыт не встречает этих внутренних противодействий - отсюда особая чувствительность ребенка в это время к жизненным ударам, внутренняя беззащитность. Психическая депрессия в это время легко может закончиться самоубийством - ибо ребенку нечего противоставить тяжелому жизненному опыту, нечем восстановить в себе психическое равновесие. Это делает дитя чрезвычайно хрупким в это время именно в его эмпирической личности. Мы говорили о хрупкости и в отношении к первому детству, но указывали, что не в эмпирической личности оседают тяжелые переживания, что яд, отравляющий детскую душу и нередко глубоко ее деформирующий, скопляется в глубине души. Во втором же детстве мы имеем дело с чисто эмпирической хрупкостью: сознание ребенка становится уже руководящей силой, но оно еще слишком слабо и хрупко, дитя уже не живет в узком кругу своих переживаний, но еще не владеет силами, чтобы бороться с той горечью, которая вливается извне. В этом смысле для второго детства из высшей степени характереи внутренний дуализм, раздвигающий субъективный и объективныи мир в сознании ребенка. Этот дуализм намечается уже в раннем детстве, но он не имеет там глубокого значения, вообще не приобретает морального смысла. Между тем во втором детстве внутренний дуализм осознается в моральных терминах. Не будем входить в дальнейшую характеристику второго детства, едва намеченную нами в ее основных чертах. Для нас было важно обрисовать существенное отличие раннего детства от второго детства в самой психической установке, в путях душевной работы. Для полноты картины позволим себе совсем уже кратко охарактеризовать отрочество и юность, чтобы закончить этим вопрос о расчленении детства (в широком смысле) на различные периоды.

Отрочество связано с сексуальным созреванием - по крайней мере в его наиболее существенной части. Правда, есть основания говорить о некоторой "предфазе" - асексуальном развитии, как выражается Штерн, установивший, что до периода сексуального созревания есть переходная ступень, сказывающаяся в целом ряде психических деформаций. Но пока изучение этой переходной ступени настолько еще недостаточно, что мы можем только упомянуть о ней.

В период отрочества развитие девочек и мальчиков идет уже совершенно различным темпом, обнаруживает целый ряд особенностей у каждого пола. Конечно, даже в раннем детстве уже может быть отмечено влияние пола на развитие различных психических функций. Но отрочество, определяемое как раз развитием сексуальной сферы, окончательно формирует половые различия. Девочки вступают в этот период раньше, около 12 лет (некоторые авторы считают даже возможным говорить о вступлении девочек в период отрочества в 13-14 лет, но это неверно и покоится на смешении физических и психических моментов). Мальчики вступают на год-два позже девочек. Нельзя тут же не отметить влияния социальных условий на наступление периода полового созревания - и, конечно, совершенно бесспорно, что сравнительно раннее в городах половое созревание связано с психическим влиянием города на детскую душу. У девочек период отрочества длится около 4 лет - к 16 годам заканчивается процесс полового созревания, происходит постепенно изменение психической установки, характерной для отрочества. У мальчиков отрочество, начинается позднее и заканчивается около 17-18 лет.

При характеристике периода отрочества обычно обращают внимание на чисто физиологические процессы в растущем организме, совершенно забывая о чрезвычайно важных изменениях именно в психике юных существ. Помимо того, что к этому времени относится необыкновенно важное для личности развитие сексуальной психики, общее изменение душевной жизни имеет настолько существенный характер, что Руссо назвал когда-то вступление в отрочество "вторым рождением". Для нас, при беглой характеристике отрочества, особенно существенно обратить внимание на ту новую психическую установку, которая определяет характер внутренней работы в подростке, придает особую печать личности его.

После второго детства с его преимущественным вниманием к внешнему миру, с его напряженным стремлением к познанию мира, отрочество дает резкий поворот внимания подростка к внутреннему миру. Впервые в зреющей душе появляется настоящий интерес к своей собственной личности, подросток чрезвычайно занят самим собой, своими замыслами, своей внешностью, своими переживаниями, погружается в свои мечты. Именно к этому времени наблюдается чрезчайное развитие фантастики, сознательного ухода из реальности. Отрок идет еще дальше, чем это наблюдается во втором детстве, в противоположении внутреннего и внешнего мира, - но в новом периоде его внимание всецело обращено к внутреннему миру. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка, которая нередко бывает отмечена некоторым вкусом к авантюре. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумие избираемого пути вовсе не смущают подростка, а часто даже психически поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток к бы обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только самому себе, своему личному опыту. Моральное развитие обыкновенно принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни, ко всей моральной традиции, к нравам и обычаям. В отношении к окружающим начинает часто сказываться какое-то нарочитое неуважение, запальчивая небрежность, заносчивость, нередко переходящая в форму навязчивого желания поучать других людей. Подросток преисполнен особой веры в то, что ему удастся то, что не удавалось другим.

Игра не выпадает из активности подростка, но принимает уже новый оборот. Игры в техническом смысле слова мало уже привлекают юнoe существо, быть может, в силу ясного сознания отличия сферы фантазии и сферы реальности, - но тем сильнее развивается игра в более скрытой и утонченной форме. Не следует забывать, что в это время просыпается сексуальное сознание, вносящее в душу такую неровность, беспокойство, внутреннее возбуждение. Душевный мир подростка, с его крайним субъективизмом, с его погруженностью в самого себя, требует преимущественно своего осознания - и игры, в новой утонченной и скрытой форме, служат средством этого осознания. Не чужая душа, не далекий социальный мир осознается ныне в играх, но дитя ищет в играх этого времени способа понять самого себя в свете влившихся форм жизни. Подростки очень часто зачитываются романами, ища в их героях разгадки своих переживаний; они живут в мечте, уходя нередко всецело в нее. В это время затеваются опасные "авантюры" подростков, убегающих "по Майн Риду", "по Куперу" в неизведанные края. Это подлинная и притом опасная игра. Дети понимают, что это "не настоящее", но упорно хотят добиться своего. Вся их житейская мудрость, весь опыт поступает в услужение этим замыслам, разным приключениям, которые притягивают их к себе. Городская и деренская жизнь открывают здесь разные перспективы, но психологическое родство приключений и авантюр в обоих случаях вне всяких сомнений. Ложь подростков становится в это время "защитным средством", прикрываясь которым подросток может свободнее и лучше развивать свою личность. Эта удачная характеристика относится не к одной лжи, но и к целому ряду форм активности, и все это - игра, все это направлено на сознательное неразличение воображаемого и реального. Особенно сложна психология лукавств, а в это время - так много дающая случаев для перехода той грани, за которой начинается сфера "преступного". Игривость ребенка во втором детстве носит сравнительно невинный характер, хотя в некоторых случаях она обращается в очень неприятные "шалости" и "пакости". Но в отрочестве психология игры, неразличение реального и воображаемого соединяется с настоящим лукавством, сознательной хитростью и ложью - и в то же время это именно "защитная" игра. Ведь дать простор бурным, неровным, постоянно меняющимся чувствам подросток не смеет в отношении к тому реальному миру, который его окружает - этим психологически заполнена юность, стоящая именно перед этой задачей. Работа фантазии ведет к фантастике, к созданию заведомо ирреального чуждого действительности мира, - но эта работа фантазии вырастает ведь из совершенно реальных и неустранимых чувств, уходящих своими корнями очень глубоко. В этих чувствах выступают новые силы, новые мотивы творчества, новые задачи и, прежде чем в зрелом человеке они станут реальным двигателем его жизни, они ищут своего предварительного выражения - находя его в "игре" - в авантюрах мелкого или крупного характера, в пробах под "защитной" формой лжи, лукавства или ухода в фантастику. Форма игры во всю жизнь нашу является почти неизбежной стадией в развитии чувств, но в период отрочества она особенно влечет к себе. Реальность сама по себе вовсе и не нужна подростку - она для неге лишь материал, лишь средство для выражения его чувств, а в то же время полет фантазии чрезвычайно стеснен социально-психическими границами, в которые заключена отдельная личность и которые уже достаточно стали ясны подростку за предыдущие годы его жизни. Подросток незаметно для себя овладевает в это время как раз всеми теми путями социальной жизни, которые дают простор личной инициативе, фантазии. Позиции лукавства и лжи, "защитные" с точки зрения прикрытия внутренних движений в душе подростка, становятся доступны и понятны - и это необходимая стадия в социальном ориентировании. Как преступление Раскольникова было своеобразной и страшной "игрой", попыткой "экспериментально" решить проблему аморализма, так мелкие проступки, приключения, настоящие авантюры, иные проявления пылкой и фантастической юной души - все это (подчас очень опасная) игра. Несчастье, если вся эта игра с "подпольем" закрепится в силу тех или иных внешних условий - тогда душа искалечится навсегда, но если пройдут эти годы "бури и натиска", подросток вынесет полное понимание социальной действительности во всех ее силах и двигателях, в ее основных и побочных путях. Отрочество - это детство, ибо не готово еще юное существо к зрелой жизни, к самостоятельной и ответственной социальной активности, но это особый период детства, когда подросток осознает все свои внутренние движения, внутренне как бы выпрямляется во весь свой рост. Как в половодье широко разливается река и становится мутной, неся на своей поверхности бесконечно много разных вещей, обломков, - так отрочество, это подлинное психическое половодье, делает душу замутненной и выносит наружу все, что накопилось и оформилось в "подполье"...

Но проходят годы, сложные физиологические и психические процессы заканчиваются, наступает "юности светлой счастливое время". Неустойчивая, неспокойная пора отрочества переходит в пору внутреннего равновесия и полного расцвета всех сил. Время юности необыкновенно прекрасно не той невинной грацией, которая так чарует в ребенке в раннем детстве и которая неповторима, - но той новой грацией, источник которой лежит во внутренней свободе, в расцвете всех сил, в чисто художественном подходе к миру. Основная установка в юности действительно носит эстетический характер. Юноша, девушка достаточно уже сильны интеллектуально, но они еще не вступили в трезвую и будничную пору своей жизни: стоя на пороге ее, в полноте понимания действительности, но и в полноте расцвета внутренних сил души, еще не смятых, еще рвущихся вперед, - юноши, девушки подходят к действительности, как художники, как творцы. Они не рабы ее, не властители, они не ищут в ней пользы, но на пороге своей зрелости противопоставляют действительности всю силу своих творческих порывов, всю энергию своих замыслов. То "послушание", стремление познать реальность, проникнуть в ее тайны, которые так глубоко определяют психическое своеобразие второго детства, образует, по приведенной выше формуле "диалектического" развития детства тезис; бурное, напряженное и безудержное выявление новых чувств, просыпающихся с наступлением полового созревания, чистый, уже сознаваемый субъективизм, равнодушие к объективной реальности и расцвет фантастики - все это охарактеризует антитезис - отрочество. А юность это уже синтез - здесь уже найдена навсегда почва для правильного соотношения внутреннего и внешнего мира, свободы внутри и необходимости в реальности, найдена, наконец, та психическая установка, которая предваряет зрелый период, ставит ему задачи. По известному афоризму, мы в зрелом возрасте осуществляем то, что в настоящую весну нашей жизни - во время юности - вставало перед нами, как задача, как путь творчества. Юность гениальна потому, что такова ее психическая установка, и потому самая убогая и тусклая юность - все же прекрасна. Весь внешний мир дорог и нужен, но как материал творчества, цели и замыслы которого определяются внутренней работой духа: здесь нет ни одностороннего погружения в объективный мир, ни пренебрежения к нему, нет ни рабского, ни фантастического отношения к нему. Мир влечет к себе юность, но она всегда благоухает духовной свободой: мечты становятся идеалами, высшими задачами активности - юность никогда не продает своего духовного первородства. Эстетический и этический идеализм, подлинное бескорыстие во всех увлечениях необыкновенно красят юность, словно всегда обращена она к Бесконечному, обвеяна Его дыханием. Живя в мире идеалистических стремлений и эстетических замыслов, юность не боится реальности, не игнорирует ее, - наоборот, именно ее-то и стремится переделать, преобразить. Юность нерасчетлива - на то она и входит в систему детства - и в этом лежит источник ее разочарований, ее исканий; юность нередко становится жертвой своей доверчивости и благородства, своего идеализма. Но вся психология юности определяется тем, что это есть заключительный аккорд детства, синтетическая его фаза. Прежде чем вступить в пору зрелости, на арену самостоятельной борьбы за существование, самостоятельной работы, переживаем мы юность, в течение которой мы, уже познав действительность, зная уже себя, овладев уже основным материалом социальной традиции, как бы на "главной репетиции" подводим итоги подготовительной работе. Психическая установка юности не только не свободна от игры, но как бы по преимуществу определяется игрой, которая не является уже ни средством активации, ни защитным прикрытием в выявлении и осознании внутренних движений, а выступает как позиция творчества. Ведь во всяком творчестве преодолевается преграда между действительным и желанным, реальным и идеальным: позиция игры осознается в юности как путь преображения мира. Искусство является лишь одной из форм творческой работы; юность стоит перед более широкой дорогой эстетического и этического творчества.

То, что замышляет юность, осуществляем мы в зрелом возрасте. Нам приходится погрузиться в самую "гущу жизни", приходится переживать много разочарований и растерять много сил, - и юность с ее энтузиазмом и верой в свои силы, с ее верой в добро, исканием прекрасного, пламенным, порой даже жертвенным служением идеалу, с ее духовным бескорыстием, чистотой и какой-то свежестью рисуется нам в зрелом возрасте, как самая лучшая пора жизни. Да, это верно, но в сущности и все детство, в различные периоды, полно неотразимого обаяния и красоты.